۱- عدم درک مفاهیم نگهداری ذهنی

از جمله محدودیت­های کودکان در این مرحله، عدم توانایی در پایداری­شیء^[۱۰۸] است. مفهوم پایداری شیء (نگهداری ذهنی) ‌به این موضوع اشاره دارد که به رغم، ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء، اگر چیزی از آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود، در ویژگی­های اساسی یک شی تغییری ایجاد نمی­ شود. کودکان در مرحلۀ پیش عملیاتی از آن جهت که در استخراج جنبه­ های تغییر­ناپذیر یک شیء از لابه لای تغییر شکل­های آن ناتوانند به راحتی تحت تأثیر کیفیت ظاهری اشیاء قرار می­ گیرند و در قضاوت­هایشان ملاک را تغییر ظاهری اشیاء می­دانند به همین جهت تفکر آن ها در این مرحله از لحاظ کیفی با تفکر بزرگسالان متفاوت است. به نظر پیاژه، نگهداری ذهنی، توانایی است که در نتیجۀ تجارب متراکم شدۀ کودک با محیط کسب می­ شود و پیش از کسب این تجارب نمی­ توان آن را به کودک آموخت (السون و هرگنهان، ۲۰۰۹، ترجمۀ سیف، ۱۳۸۹).

مفاهیم نگهداری ذهنی متفاوت هستند و از جمله آن ها ‌می‌توان به نگهداری ذهنی عدد، طول، ماده، فاصله، حجم، وزن، مایع و…. اشاره نمود. هیچ یک از این مفاهیم پیش از مرحلۀ عملیات عینی کسب نمی­شوند و حتی درک پاره­ای از آن ها، همچون مفهوم بقای حجم، تا اواخر مرحلۀ عینی به طول می­انجامد (سیف، ۱۳۸۶). در زیر به سن تقریبی کودک برای درک مفاهیم و یک نمونه آزمایش مربوط به آن ها اشاره می­ شود.

مفهوم بقای عدد (۶ تا ۷ سالگی)

دو ردیف مهره را که به یک اندازه مهره دارند و ترتیب قرار گرفتن آن شبیه هم است را نشان کودک می­ دهند و از او می­پرسد که تعداد کدام ردیف بیشتر است؟ کودک در پاسخ می­گوید که هر دو ردیف به یک اندازه مهره دارند. سپس مهرهای یک ردیف را بدون آن که مهره­ای به آن اضافه یا کم کنند را با فاصله­های بیشتری نسبت به هم می­چنینند. سپس همان پرسش را بار دیگر از کودک می­پرسند. تنها کودکانی که به مفهوم بقای عدد دست یافته­اند در پاسخ خواهند گفت که هنوز هم تعداد مهره­های دو ردیف با هم برابر است.

مفهوم بقای طول (۶ تا ۷ سالگی)

دو چوب هم اندازه را که به صورت موازی در کنار هم قرار دارد را در مقابل کودک قرار می­ دهند و از او می­پرسند که طول چوب­ها برابر است یا نه؟ کودک خواهد گفت که آن ها هم­اندازه­اند. سپس یکی از چوب­ها را به سمت راست یا چپ حرکت می­ دهند و مجدداً پرسش بالا را تکرار ‌می‌کنند. کودکانی که به مفهوم بقای طول رسیده باشند در پاسخ ‌به این پرسش خواهند گفت که هنوز دو چوب هم اندازه هستند.

مفهوم بقای مایع (۶ تا ۷ سالگی)

دو لیوان هم شکل و هم حجم را که به یک اندازه مایع در آن ریخته شده به کودک نشان داده می­ شود و از او می­پرسند که آب کدام لیوان بیشتر است؟ کودک در پاسخ به پرسش خواهد گفت هر دو لیوان به یک اندازه مایع دارند. در ادامه مایع درون یکی از لیوان­ها را، بدون این که به آن بیافزایند یا بکاهند در یک لیوان دیگر با ارتفاع بلند­تر ریخته می­ شود و همان پرسش را بار دیگر از او می­پرسند تنها کودکان که به مفهوم بقای مایع دست یافته­اند در پاسخ به پرسش خواهند گفت که مایع هر دو لیوان به یک اندازه است.

مفهوم بقای ماده (۷ تا ۸ سالگی)

دو گلولۀ خمیر را که هم اندازه و هم وزن است به کودک نشان می­ دهند و از می­پرسند کدام یک سنگین­تر است؟ کودک خواهد گفت هر دو مساوی هستند. سپس بدون آن که به مقدار خمیر چیزی را بیافزاید یا بکاهند یکی از گلوله­ها را به شکل لولۀ باریکی در می ­آورند، و مجدداً همان پرسش را تکرار ‌می‌کنند. تنها کودکانی که مفهوم بقای ماده را درک کرده باشند خواهند گفت که هنوز آن دو برابر هستند.

مفهوم بقای سطح (۹ تا ۱۰ سالگی)

در اختیار کودک دو صفحۀ مقوایی بزرگ با تعدادی مکعب کوچک قرار دارند و از کودک می­خواهند تا همچون پژوهشگر مکعب­های کوچک را در سطح مقوا پخش کند. در ادامه پژوهشگر بدون آن که تعداد مکعب­ها را زیاد یا کم کند، مکعب­های خود را به در گوشه ای از مقوا جمع می­ کند و از کودک می­پرسد مساحت مکعب­های او بیشتر است یا مساحت مکعب­های خودش. اگر کودک به مفهوم بقای سطح دست یافته باشد خواهد گفت که مساحت هر دو به یک اندازه است.

مفهوم بقای حجم (۱۱ تا ۱۲ سالگی)

دو ظرف هم شکل و هم حجم را که به یک اندازه مایع در آن ها ریخته شده است به کودک نشان می­ دهند. سپس دو گلولۀ هم حجم و مثل هم را، درون ظرف­ها می­اندازند. کودک مشاهده خواهد کرد که سطح مایع دو ظرف به یک اندازۀ بالا می ­آید. سپس گلوله­ها را از ظرف­ها خارج ‌می‌کنند و یکی از آن ها بدون آن که به آن بیافزایند یا بکاهند تغییر شکل می­ دهند و به صورت یک لوله در می ­آورند. آن گاه از کودک می­پرسند اگر خمیر­ها را در داخل ظرف­ها بیندازیم سطح مایع درون آن ها مساوی خواهد بود یا با هم تفاوت خواهد داشت؟ کودکانی که به مفهوم بقای حجم رسیده باشند در پاسخ به پرسش پژوهشگر خواهند گفت که آن­ها هنوز برابر هستند (سیف، ۱۳۸۶).

پیاژه دشواری­های یک کودک را در حل مسائل نگهداری، از ویژگی­های تفکر پیش­عملیاتی به حساب ‌می‌آورد. او معتقد است که این ویژگی­ها، با خلق موانع مربوط به خود­مداری، تک جنبه نگری^[۱۰۹]، تغییر شکل­ها، برگشت­پذیری تفکر منطقی کودک را محدود می­ کند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). در زیر ‌به این موانع اشاره می­گردد.

الف- خودمحوری یا خودمداری

پیاژه از واژۀ خودمداری برای اشاره به نا­توانایی کودک در درک دیدگاه­ های افراد استفاده می­ کند (تنبریک^[۱۱۰]، ۱۹۹۷، فلاول، ۲۰۰۰). او معتقد است که وقتی کودک بازنمایی ذهنی دنیا را آغاز می­ کند، غیر از دیدگاه خودش از دیدگاه­ های دیگران بی­خبر هست و فکر می­ کند هرکس دیگری هم مثل خود او فکر و احساس می­ کند (پیاژه، ۱۹۵۰، به نقل از برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴). از این رو هرگز برای متقاعد کردن دیگران تلاش نمی­کند و باورهای پذیرفته شده را تعقیب نمی­کنند (تنبریک، ۱۹۹۷). پیاژه خود­محوری را خود­­خواهی معنا نمی­کند، بلکه معتقد است که در این مرحله، کودک قادر نیست خود را به جای دیگران بگذارد و دنیا را از دید فرد دیگری تماشا کند (بنتهام^[۱۱۱]، ترجمۀ بیابانگرد و نعمتی، ۱۳۸۴).

کودکان به تدریج یاد می­ گیرند که به جهانی بیندیشند که زمان و مکان آن مستقل از آن ها به موجودیت خود ادامه می­دهد، و از طریق تعامل اجتماعی یاد می­ گیرند که نقطه نظرات دیگران را به حساب آورند (همان). بنابرین تعامل اجتماعی به کودک کمک می‌کند تا نقطه نظرات دیگران را که ممکن است با تفسیر او از جهان خارج مشابه نباشد را تفسیر کند (اپلی و همکاران^[۱۱۲]، ۲۰۰۴).